三、动作与认知的耦合:教育戏剧中身体动作的教化意蕴
(一)身体动作形塑认知发展
“动作是人类最重要的一种基本能力,也是个体进行实践活动不可或缺的重要工具。”[14(]p150)人的动作不仅在一定程度上促进了大脑的发育,而且凭借动作感知的通道连接了外部世界,进而促进了动作主体的人格独立自主以及社会交往能力的发展。大量的科学实验研究表明①国外研究者主要从音位层面、词汇与句子层面通过神经成像和生理学实验研究探究身体动作对抽象语言理解的重要意义。参见:(1)Lewis,J.W.&Phinney,R.E.etc.Leftiesget it“right”when hearing tool sounds[J].Journal of Cognitive Neuroscience,2006(8);(2)Glover,S.&Rosenbaum,D.A.etc.Grasping the meaning of words[J].Experimental Brain Research,2004(154).另外,也有研究者从身体动作与认知发展的关系层面作实证研究,探究身体动作与认知之间存在的关联。参见:(1)Grissmer,D.&Grimm,K.J.etc.Fine motor skills and early comprehension of the world:Two new school readiness indicators[J].Developmental Psychology,2010(5);(2)Pangelinan,M.M.&Clark,J.E.etc.Beyond age and gender:Relationships between cortical and subcortical brain volume and cognitive-motor abilities in school-age children[J].NeuroImage,2011(54).,“身体与环境互动的经验是儿童习得抽象概念和高级心理活动的基础”[15](p13)。尤其是在早期阶段,“由于语言能力有限,个体发育和发展水平主要通过动作表现出来,因而动作是人们观测早期发展的重要窗口,同时也是评价、诊断、监测个体身心发展状况的重要指标”[16](p41)。近年来,国内外的研究者从现象描述与定量测评的视角探究并制定了一系列动作发展常模和评价量表,其中动作发展和早期认知及学业成就的相关性是其关注的重要领域。
戏剧作为一种综合艺术,“人”的因素成为戏剧中一切结构与设计的核心。因此,当将戏剧技巧运用于教育上时,其基本指向是人的成长。在课堂教学中实施教育戏剧,需要掌握戏剧的基本要素,“即模仿(imitation)、结构(structure)、形式(form)、人物与 性 格(character and characterization)、思 想(thought)、语言(language)等戏剧要素”[12](p102)。当学科教师运用教育戏剧教学法时,除了传授知识这个目标外,基于学生模仿的自然本性,以戏剧结构深入引导教学进程,学生通过亲身经历戏剧情景,进而在虚拟的人生境遇中以具身学习的方式理解人的特质、思想内涵及客观的外部世界。在这个过程中,学生通过角色扮演、即兴表演及人物模仿等方式体验人生的各种经历和过程来获得成长。而动作贯穿于教育戏剧的各类体验方式之中。
大体而言,教育戏剧中身体动作的教化意蕴可从两个维度作阐释。第一个维度主要关涉霍华德·加德纳提出的语言智能、数学逻辑智能及自我认识智能三个领域。在语言智能方面,Glenberg①参见Glenberg,A.M.What memory is for[J].Behavioral and Brain Science,1997(20).和Barsalou②参见Barsalou,L.W.Perceptual symbol systems[J].Behavioral and Brain Sciences,1999(22).等研究者从具身语言认知理论的视角认为语言概念的发展根植于动作和知觉系统之中。也即是说我们对语言含义的理解主要源于身体的感知系统而非来自抽象命题符号的表征,具体言之则是身体动作和感知系统从音位、单词、句子及语篇四个方面影响着语言智能的发展。在数学逻辑智能方面,有研究者指出,“早期动作的发展是认知发展的外在表现,并将促进儿童思维的抽象化和复杂化,其中手的动作在掌握各种抽象概念的过程中发挥了重要的中介作用”[21](p317)。国外许多研究已揭示了儿童使用手势在数数过程中的重要性,手势在一定程度上表征着数的外部属性,在维果斯基的意义上即是数学逻辑概念在内化之前需要通过手势动作表征出来。在自我认识智能方面,主要体现在自我概念的形成和自我效能感提升等方面。通过反复不断地尝试某个动作实现一个预期结果(如反复拆装玩具),儿童逐渐意识到自己是动作的主体,进而发展了自我主体意识。第二个维度主要指涉空间知觉和身体知觉。教育戏剧中动作对空间知觉的影响主要表现为眼与手之间的协调和空间活动能力的提升等方面。有研究者通过实验研究指出,“动作经验是空间行动能力的重要影响因素”[22(]p67)。人的动作状态以及身体的移动可以提高对空间物体和信息的识别及获取能力;至于对身体知觉方面的作用,主要通过形体动作发展了身体动觉智能,进而提升人的视觉、听觉及触觉等感官的敏感性。身体动觉智能与儒家的“体知”概念异曲同工,即都强调“用身体知”和“设身处地”去体味,在这种“体知”过程中逐渐培育了埃里克森所倡导的“自主感”,促成了梅洛·庞蒂提出的“身体主体”的实现。
身体作为教育戏剧最为重要的道具,在身体入场的条件下教育戏剧通过形体动作、语言对话及眉目传义等形式构筑了育人空间。在一定意义上,我们可将教育戏剧视为一个虚拟的生活世界,而默会与隐喻的嵌入促成了意义的生成和新知的涌现。显然,教育戏剧中的语言对白、独白等分属默会知识中的明述知识,而身体动作、表情手势等非言述知识属于默会知识范畴,正是默会维度的动作实践、肢体语言的嵌入促成了教育戏剧育人空间的形成。从本质上看,教育戏剧是将戏剧的基本要素(如动作模仿、人物性格、思想智慧等)和技艺运用于课堂育人环境中,参与者通过亲身体验虚构的人生境遇并以具身学习的方式来认知人类社会和外部世界。而达成这种认知的根源来自默会知识的参与。默会知识在本质上是一种不可名状的理解力、亲知(knowledge by acquaintance)和能力之知(knowing how),将这种罗素眼中的“亲知”和赖尔口中的“能力之知”两种非命题性的默会知识融入教育戏剧里,并通过经验重组和凭借动作实践、身姿及表情等方式彰显于教育戏剧活动场域中。同时,教育戏剧在戏剧结构、戏剧情景及身体动作表演等层面为默会知识的发展营造了适宜的场景。质言之,默会认知的嵌入促成了教育戏剧,而参与者在教育戏剧过程中生成了具身的、非表征的默会知识。
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