具身认知理论中的教育戏剧：身体现象学视角

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具身认知理论中的教育戏剧：身体现象学视角
□严孟帅1，乔治·贝利尔2

（1.四川师范大学 教育科学学院，四川 成都 610066；2.加拿大英属哥伦比亚大学 教育学院，温哥华V6T1Z4）

[摘 要]生活世界在笛卡尔的认识论哲学中被二分为精神和物质，由此身体被降格到纯粹事物秩序之中。而自现象学运动开启西方哲学现代研究范式转向后，现象学思想逐渐消解了自柏拉图时代就存有的对身体的古老敌意，并凭借梅洛·庞蒂提出的“身体主体”概念体系使身体得以复魅。在具身认知的理论视域中，身体的登场实现了教育戏剧与具身学习的联姻，且通过认知与动作的耦合以及默会与隐喻的嵌入，揭示了教育戏剧的教化意蕴和独特的育人之道。

[关键词]教育戏剧；身体现象学；梅洛·庞蒂；具身认知

“身体是我们拥有一个世界的一般方式。”[1](p194）自现象学运动开启西方哲学现代研究范式转型以降，“身体”维度渐趋成为钳制笛卡尔身心二元论的重要支撑，在一定程度上是身体光影的跃入撬动了身心二元观这一魔圈。胡塞尔通过对人的双手之触感的思考发现了身体的反省能力，认为人是假借身体之肉的感知图式以获得对世界的认识。海德格尔创用“此在”概念，使现象学从认识论的探究转移至对本体论意义的揭示，“此在”之知并非构成于意识中，而是“此在”在生存中的具体操劳的实践，至此现象学的具身性思想初露。

世界在笛卡尔的认识论哲学里被二分为精神和物质，“这个肉体是处于其他很多物体之间的”[2](p97)。在笛卡尔的话语体系中，人的身体似一个由骨骼、神经及皮肤等构造而成的具物理属性的器皿，而精神则是囊括了思维、认知及意志等具心理意蕴的心灵形式，由此造成了“灵”与“肉”的分离。梅洛·庞蒂从具身的现象身体切入对笛卡尔身心二分的统整，并以可逆、可感的“肉身”是身体与心灵必然的结合作为“灵魂与身体关系问题的解决”[3](p296)。在梅洛·庞蒂身体现象学思想中，他深刻诠释了身体是我们元初的认知主体，敞露了被理智主义和经验主义者所遮蔽的身体。于此，“身体就被置入世界的背景中”[4](p174)。

一、身与心的统一：具身认知中身体的复魅
（一）具身认知的哲学基础
“在大陆哲学传统中，早期现代哲学集中关注纯粹心灵，身体被纳入纯粹事物的秩序中，没有能够在意识哲学中获得应有的地位。”[5](p24)自柏拉图开始，身体已然被降格为物理世界中的物件，且身体是横亘在探求真理路上的绊脚石，妨碍、阻挠着人们获得真知。《裴多篇》中的苏格拉底和《高尔吉亚篇》中的柏拉图都充满了对身体的藐视、贬低乃至惧怕，并认为是身体的阻隔让我们与真理的相遇遥遥无期。在这种身心对立且“扬心抑身”的观念中，身体被丢弃到黑暗角落，成为被宰制、厌弃和规训的对象。

身体正式踏进哲学疆域始于哲学家尼采，他宣称“身体乃是比陈旧的灵魂更令人惊异的思想”[6](p21)。从拒斥灵魂优级的预设出发，尼采认为复归并细究身体是我们能理解人存在的基本维度。正是尼采的呐喊击破了意识哲学的窗户纸，让沉默无言、尘封已久的身体得以敞亮和显现。现象学家胡塞尔、海德格尔及萨特等也运用还原方法从不同视角阐述和论证了身体对“此在”的不可或缺性，通过“主体间性”“上手”“操作”等概念的阐释，早期现象学家逐渐消解了自柏拉图时代就有的对身体的古老敌意。在承继早期现象学者思想的基础之上，梅洛·庞蒂提出了“身体主体”的概念体系，将身体视为身心的统一体和世界的元素，身体进而通过梅洛·庞蒂的肉身哲学得到彰显和复魅。在一定意义上，梅洛·庞蒂的身体现象学思想构成了当代具身认知理论的哲学基础。

（二）身体嵌入促成认知发展
受哲学、认知语言学、文化人类学及人工智能等学科发展的影响，始于20世纪60年代以来一直占据西方心理学研究主流的认知心理学正遭遇一场深刻的“后认知主义”（post-cognitivism）的变革。Goldman等人将其描述为“一个幽灵盘踞于认知科学实验室上空，此幽灵就是具身认知”。具身认知的核心要义是指身体在认知过程中扮演了关键作用，人的认知是凭借身体的动作、感知及体验等具身结构与认知图式的内在关联而形成。具身认知理论研究者们通过神经科学实验、功能磁共振成像实验论证了身体在认知过程中的枢轴地位，这从根本上驳斥了传统认知者宣称的认知源于“计算”和“表征”的离身认知观。当下，心理学领域对于如何定义具身认知仍难以达成共识，但基本不赞成把心智过程描述成计算/表征样式的陈旧信条，并认为可从以下三个角度来解读具身认知。“一是身体的状态直接影响着认知过程的进行；二是大脑与身体的特殊感觉—运动通道在认知的形成中扮演着至关重要的角色；三是不仅把身体，而且把环境的方方面面包含在认知加工中。”[7](p28-29)也就是说，具身认知研究者将“具身—嵌入”（embodied-embedded）认知模式作为理解认知的基本框架，并认为人是通过身体与环境的互动并以体认的方式来认识世界。

具身认知历经胡塞尔、海德格尔、梅洛·庞蒂及杜威等学者的哲学探索，又兼得到心理学家詹姆斯、维果斯基及皮亚杰等人思想观念的支持，“具身”概念近年来逐渐发展成为一股强劲的视角风潮穿梭于诸人文社会学科中。这一热门研究领域指涉了这样的思想，即认知是与人的身体结构、动作及感觉体验系统紧密交织在一起的。从严格的意义上来讲，心智并非完整地蕴含于大脑之中，相反，心智越过了头颅和肌肤的疆界而进入了外部世界。这从根本上颠覆了传统认知者对人的认知过程的定义，身体在认知中并非仅是一个装置器，而正是身体行动获得切身体验构成了认知的真正基础。在杜威的意义上即是“理性操作源于身体器官活动”[8](p26)。

二、身体的登场：具身学习与教育戏剧的联姻
（一）身体意向和图示对人类学习的影响
人类的学习方式在经历了漫长的历史演化之后，初始的具身式学习逐渐异化，变成了压制和排斥身体的仅发生于颈脖之上的事件。身体在学习过程中的式微，主要源自身心二分的认识论和脑力劳动与体力劳动分工的社会样态。无论是古希腊哲学家口中的智慧，或者是启蒙思想家眼中的理性，抑或是基督教心中的信仰，共通之处都在于理性是人的本原。“在理性至上的思想传统中，教育是一个需要褪去盲目混乱的身体性而获得一种绝对精神和科学知识的过程，儿童是一个身心可以分离开、可以单独进行心智训练或者身体训练的个体。”[9](p4)

随着具身认知理论的发展，身体参与学习的重要性日益彰显并得到相应心理学实验的验证，它从发生学的视角为我们提供了一个理解学习的重要维度。在一定程度上，“具身”认知理论是与哲学、心理学及美学等学科对具身概念的研究交织发展的。在哲学层面，梅洛·庞蒂的身体现象学显然是具身认知理论建构的重要基础。梅氏知觉的主体是身体以及身体内嵌于世界之中的具身思想为诸多学科中的“具身”概念提供了哲学之眼，教育现象学家范梅楠正是借鉴这样的视角描述了儿童的身体经验之于学习的价值并阐释了生活经验与学校课程的紧密联系。杜威基于自身的经验自然哲学的思想，提出了以体验为鹄的“从做中学”的学习方式，并认为身体参与知识的建构是学习过程的重要路径。同样，在默会认识论的代表者波兰尼的思想中，“知识具有身体根源”[10（]p72）。在心理学方面，皮亚杰和维果斯基是具身观念的首倡者。随后，瓦雷拉、拉考夫及约翰逊等学者都通过发表学术文章和专著对“具身”概念进行了深入阐述。自心理学领域持“具身”思想的理论先锋开启了认知心理学的具身研究转向后，诸多追随者分别从不同视角和立场探讨了具身性通过身体意向与图式对人的认知和行为产生影响的发生机制。

（二）教育戏剧：一种重要的具身学习方式
大体来看，具身认知主要从三个层面形塑了新的学习观——具身学习。一是从本体论层面信奉身心一体。集中表现为身体是认知、思维的主体，物质实在的身体与精神实在的理性之间是交互影响的。二是在认识论维度上阐释了人的认知源于身体动作和身体结构。“认知或心理过程受身体影响且为身体塑造，于此，身体包括身体形态、感觉和运动系统，还涵盖了身体与世界的互动”[11](p23)。三是从方法论视角主张个体的认知结构是由人的身体与环境的互动建构生成的。身体的感觉—运动系统参与并建构了我们关于世界的知识。总起来看，具身认知理论视域下的具身学习充分肯定身体在形成知识过程中的重要作用，身体并非是教学过程中需要规训的对象，反而是应以身体为基础并通过身体来实现自身的成长。

自古至今，戏剧常常是教育的重要方式之一。早在两千多年前，我国古代思想家、教育家孔子就推崇“寓教于乐”的教育原则和教育方式，集中体现在我们耳熟能详的诗句“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”中。而在西方，古罗马诗人、文艺理论家贺拉斯曾在《诗艺》中首次明确表达了“寓教于乐”的教育思想。实际上，戏剧在人类文明的发展中，一直都被用来作为一种教化的重要方式。从各种戏剧起源来看，不论是仪式论、模仿论、美学论、舞蹈论和历史社会论，戏剧的活动都具有教诲的性质。“戏剧在整个人类的发展史上，除了能提供娱乐带来欢乐之外，它还是一种知识传承、典礼、期望、权力、责任的表现形式。”[12（]p3）戏剧不论从人类文化、社会发展、学习心理及认知理论来看都具有独特的教育性影响。

“而教育戏剧是让参与者通过动作与在其他参加的同伴中，发现自我，并解决所遭遇到的问题[12（]p19）”“；它是一种学习模式，通过学生在戏剧中的角色和体验，可学习探究拓展许多议题、事件及相互关系”[13](p14)。也就是说，教育戏剧是将戏剧表演之技艺用于课堂教学过程，主要通过学生的即兴表演、角色扮演、观察模仿及游戏等方式拓展学生的认知并理解世界。而在这其中，身体是最为重要的道具，参与者凭借身体感官萌发对世界的理解。教育戏剧以过程为取向并以身体为起点，把身体嵌入戏剧情景，通过肢体动作、语言及声音等身体叙事（bodily nar⁃ratives）方式呈现自身。参与者通过身体化的表现，在戏剧构造的时空中与他者互动并分享自身的存在，通过这种贝蒂·华纳式的全身心戏剧(gut-level drama)，赋予教育戏剧以促进生命成长的意涵。

通过“身体”的登场，具身学习与教育戏剧之间得以联姻，两者从身体现象学的视角以否认身体是学习的牢笼来批判传统离身式的教育。在一定意义上，更具实践操作性的教育戏剧是践行具身学习的重要途径，而身体叙事中的动作和默会与隐喻的嵌入是贯通这条路径的两个核心部分。

三、动作与认知的耦合：教育戏剧中身体动作的教化意蕴
（一）身体动作形塑认知发展
“动作是人类最重要的一种基本能力，也是个体进行实践活动不可或缺的重要工具。”[14（]p150）人的动作不仅在一定程度上促进了大脑的发育，而且凭借动作感知的通道连接了外部世界，进而促进了动作主体的人格独立自主以及社会交往能力的发展。大量的科学实验研究表明①国外研究者主要从音位层面、词汇与句子层面通过神经成像和生理学实验研究探究身体动作对抽象语言理解的重要意义。参见：（1）Lewis，J.W.&Phinney，R.E.etc.Leftiesget it“right”when hearing tool sounds[J].Journal of Cognitive Neuroscience，2006（8）；（2）Glover，S.&Rosenbaum，D.A.etc.Grasping the meaning of words[J].Experimental Brain Research，2004（154）.另外，也有研究者从身体动作与认知发展的关系层面作实证研究，探究身体动作与认知之间存在的关联。参见：（1）Grissmer，D.&Grimm，K.J.etc.Fine motor skills and early comprehension of the world：Two new school readiness indicators[J].Developmental Psychology，2010（5）；（2）Pangelinan，M.M.&Clark，J.E.etc.Beyond age and gender：Relationships between cortical and subcortical brain volume and cognitive-motor abilities in school-age children[J].NeuroImage，2011（54）.，“身体与环境互动的经验是儿童习得抽象概念和高级心理活动的基础”[15](p13)。尤其是在早期阶段，“由于语言能力有限，个体发育和发展水平主要通过动作表现出来，因而动作是人们观测早期发展的重要窗口，同时也是评价、诊断、监测个体身心发展状况的重要指标”[16](p41)。近年来，国内外的研究者从现象描述与定量测评的视角探究并制定了一系列动作发展常模和评价量表，其中动作发展和早期认知及学业成就的相关性是其关注的重要领域。

对动作发展的一般性描述中，“已有研究根据参与动作肌肉的多少，将动作分为躯干和四肢大肌肉参与的粗大动作、手和腕部小肌肉群参与的精细动作”[17（]p94）。国内外的相关研究者从量化研究的视角，并通过采用TGMD-2等评估量表探究身体动作与认知发展水平和学业成绩之间的相关性问题，且研究结果一致指向动作发展对认知发展具有显著的正向相关性。进一步而言，从动作类型上来看，精细动作对于学习和生活产生更直接的影响，在儿童的认知发展过程中是一个重要的预测变量。从神经生理机制看，“运动可通过多种途径影响脑的可塑性，并且能够增加神经递质，促进干细胞分化，提升记忆等认知能力”[18（]p86）。而基于心理认知科学中“执行功能假设”的观点，运动（尤其是精细动作）能提升认知水平的原因在于人体的运动能有效激活人脑的前额叶皮层中的神经回路，而该神经组织是执行功能的重要生理基础，进而促成了个体在完成与执行功能相关的学习任务中取得优异成绩。同时，新近研究认为人的智能建构中的知识体系可划分为思维形态和操作形态两类知识，而动作显然分属于操作形态类的范畴，它在儿童及青少年形成逻辑认知能力的过程中扮演着关键角色。

（二）教育戏剧中的动作指向人的多元发展
人类从系统的视角认识戏剧发轫于亚里士多德的《诗学》，亚氏在其著作中述及“悲剧是对一个严肃、完整、有一定长度的行动的模仿”[19（]p69）。其行动模仿路径和方式主要是人物的动作而非文本的叙事。在一定意义上，动作是戏剧独特的表达程式。散文、小说及诗歌等文艺作品可凭借情节的叙述构成文本，而戏剧主要是用语言动作、行为动作和心理动作勾连跌宕起伏的戏剧情节。在亚里士多德的话语方式上则被表述为动作是支配戏剧的律法。在现代演剧创作中，动作成为不可或缺的最有力的表演手法。谭霈生指出，“戏剧就其本质来说，是动作的艺术”[20（]p10）。在一定程度上可以说，从古希腊的悲剧一直到独具后现代性的沉浸式戏剧都一以贯之了完整的、有头有尾的戏剧动作。

戏剧作为一种综合艺术，“人”的因素成为戏剧中一切结构与设计的核心。因此，当将戏剧技巧运用于教育上时，其基本指向是人的成长。在课堂教学中实施教育戏剧，需要掌握戏剧的基本要素，“即模仿（imitation）、结构（structure）、形式（form）、人物与 性 格（character and characterization）、思 想（thought）、语言（language）等戏剧要素”[12](p102)。当学科教师运用教育戏剧教学法时，除了传授知识这个目标外，基于学生模仿的自然本性，以戏剧结构深入引导教学进程，学生通过亲身经历戏剧情景，进而在虚拟的人生境遇中以具身学习的方式理解人的特质、思想内涵及客观的外部世界。在这个过程中，学生通过角色扮演、即兴表演及人物模仿等方式体验人生的各种经历和过程来获得成长。而动作贯穿于教育戏剧的各类体验方式之中。

大体而言，教育戏剧中身体动作的教化意蕴可从两个维度作阐释。第一个维度主要关涉霍华德·加德纳提出的语言智能、数学逻辑智能及自我认识智能三个领域。在语言智能方面，Glenberg①参见Glenberg，A.M.What memory is for[J].Behavioral and Brain Science，1997（20）.和Barsalou②参见Barsalou，L.W.Perceptual symbol systems[J].Behavioral and Brain Sciences，1999（22）.等研究者从具身语言认知理论的视角认为语言概念的发展根植于动作和知觉系统之中。也即是说我们对语言含义的理解主要源于身体的感知系统而非来自抽象命题符号的表征，具体言之则是身体动作和感知系统从音位、单词、句子及语篇四个方面影响着语言智能的发展。在数学逻辑智能方面，有研究者指出，“早期动作的发展是认知发展的外在表现，并将促进儿童思维的抽象化和复杂化，其中手的动作在掌握各种抽象概念的过程中发挥了重要的中介作用”[21](p317)。国外许多研究已揭示了儿童使用手势在数数过程中的重要性，手势在一定程度上表征着数的外部属性，在维果斯基的意义上即是数学逻辑概念在内化之前需要通过手势动作表征出来。在自我认识智能方面，主要体现在自我概念的形成和自我效能感提升等方面。通过反复不断地尝试某个动作实现一个预期结果（如反复拆装玩具），儿童逐渐意识到自己是动作的主体，进而发展了自我主体意识。第二个维度主要指涉空间知觉和身体知觉。教育戏剧中动作对空间知觉的影响主要表现为眼与手之间的协调和空间活动能力的提升等方面。有研究者通过实验研究指出，“动作经验是空间行动能力的重要影响因素”[22（]p67）。人的动作状态以及身体的移动可以提高对空间物体和信息的识别及获取能力；至于对身体知觉方面的作用，主要通过形体动作发展了身体动觉智能，进而提升人的视觉、听觉及触觉等感官的敏感性。身体动觉智能与儒家的“体知”概念异曲同工，即都强调“用身体知”和“设身处地”去体味，在这种“体知”过程中逐渐培育了埃里克森所倡导的“自主感”，促成了梅洛·庞蒂提出的“身体主体”的实现。

四、默会与隐喻的嵌入：教育戏剧独特的育人之道
（一）默会知识与身体现象学思想的互融
“默会知识”（tacit knowledge）这一学术概念首次见于波兰尼的著作《个人知识》中，波兰尼将知识分为明述知识（explicit knowledge）和默会知识，并从焦点意识和辅助意识的理论上诠释了默会知识的基本结构。“默会知识概念具有丰富的理论意蕴，牵涉人类知识问题的多重概念关系，挑战了西方哲学传统中多种根深蒂固的教条或成见，为我们考察人类知识问题提供了全新视角。”[23](p22)历经半个多世纪的发展，默会知识在哲学、心理学、教育学及人工智能等领域都产生了巨大的影响。随着默会认识的不断发展和丰盈，波兰尼的思想逐渐与其他哲学传统之间产生了一定的关联，其中尤其是与梅洛·庞蒂的身体现象学之间通过身体性和意向性的交织而形成了思想的会聚。

基于具身认知理论的视角，在一定程度上我们可将默会知识描述为个体在情境中的经验式的具身性知识。在身体经验参与建构知识的视点上，波兰尼做出了人类知识的身体根源性的基本论断，“即从身体参与知觉行动的方式，可进而引出一个一般性的结论，它包括所有知识和思想的身体根源……每当我们试图理解世界的时候，我们都得依赖于我们关于世界对我们身体的影响以及我们身体对这些影响的复杂反应的默会知识”[24（]p147-148）。换言之，则是人类的知识和思想具有肉身性，人类的心灵寓居于身体之中并通过身体的感知智能实现对世界的理解和认识。这意味着一旦我们疏远身体以及断开身体与世界的连接，我们将很难从容应对生活世界中的真实困境，诚如谢菲尔和斯凯耶尔(R.Pfeifer&C.Scheier)所指出的，“智能不仅仅是一种抽象的运算法则的形式，它需要身体的示例和肉体的介入”[25](p38)。而注重身体动作、面部表情及肢体语言的教育戏剧将从默会与隐喻两重维度促进人类的智识建构。

（二）教育戏剧通过“隐喻勾连”实现独特育人价值
从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索，我们可以看到，“一切真正的知识都具有活动的、实践的性质”[26（]p19）。传统语义学和语用学都认为隐喻仅指涉语义和语言应用的问题，而随着具身认知理论的兴起，尤其是概念隐喻理论（Concep⁃tual Metaphor Theory）的提出拓展了隐喻理论研究的深度和广度。概念隐喻理论认为，隐喻不仅是一种语言修辞手段，隐喻还反映了人类认知的重要特征：“人类的抽象概念系统是以感知觉经验和具体概念为基础发展形成的。”[27](p220)国内外大量的实证研究证明了我们是凭借具体有形的空间感知、身体动作以及触感等来形塑抽象思维（如人际交往、道德判断及规则意识等），研究者通过触觉隐喻、空间隐喻及温度隐喻等实验指出抽象认知概念的形成与身体经验具有重要关联。也就是说，身体经验开启了我们认识世界的视窗，主体在具身经验之上刻画了抽象的知识图谱。根据概念隐喻理论，我们主要通过隐喻映射将具身感知经验和身体知觉图示与抽象知识勾连起来。从根本上看，隐喻是人类的一种基本思维方式，是催生抽象思维和建构知识框架的深层机理。

身体作为教育戏剧最为重要的道具，在身体入场的条件下教育戏剧通过形体动作、语言对话及眉目传义等形式构筑了育人空间。在一定意义上，我们可将教育戏剧视为一个虚拟的生活世界，而默会与隐喻的嵌入促成了意义的生成和新知的涌现。显然，教育戏剧中的语言对白、独白等分属默会知识中的明述知识，而身体动作、表情手势等非言述知识属于默会知识范畴，正是默会维度的动作实践、肢体语言的嵌入促成了教育戏剧育人空间的形成。从本质上看，教育戏剧是将戏剧的基本要素（如动作模仿、人物性格、思想智慧等）和技艺运用于课堂育人环境中，参与者通过亲身体验虚构的人生境遇并以具身学习的方式来认知人类社会和外部世界。而达成这种认知的根源来自默会知识的参与。默会知识在本质上是一种不可名状的理解力、亲知（knowledge by acquaintance）和能力之知（knowing how），将这种罗素眼中的“亲知”和赖尔口中的“能力之知”两种非命题性的默会知识融入教育戏剧里，并通过经验重组和凭借动作实践、身姿及表情等方式彰显于教育戏剧活动场域中。同时，教育戏剧在戏剧结构、戏剧情景及身体动作表演等层面为默会知识的发展营造了适宜的场景。质言之，默会认知的嵌入促成了教育戏剧，而参与者在教育戏剧过程中生成了具身的、非表征的默会知识。

作为对教育戏剧诞生起着基石作用的法国学者卢梭曾认为：“表演者的表演之所以能够表现出令人信服的真实本性，主要是在于表演者能够有意识区别自己的真实面目，而以另一种假装的自我置身于另一个人物中来取代自己。”[12](p40)这种虚拟与真实交织的存在状态，英国著名教育戏剧家盖文·伯顿（Gavin Bolton）将它称为“虚实之间”（Metax⁃is）。虚拟不是对现实的逃离，在一定程度上，人类正是通过虚拟的想象创造了真实的世界。而要实现教育戏剧这种“虚实之间”的转化需要隐喻概念的涉入。从广义的视角看，隐喻是一种认知现象和人类的基本认知方式，并在认知隐喻理论下集齐了比喻、类比、比拟、象征及想象等概念，我们通过隐喻建构了诸多的知识概念系统。隐喻通过映射、比拟、象征及想象等建构了多萝西·希思考特（Doro⁃thy Heathcote）意义上的“信以为真”（make-believe）的戏剧情景，教育戏剧正是借助了隐喻中的“源域”和“目标域”的结构而实现了戏剧独特的育人价值。借由这种隐喻化的过程，教育戏剧给儿童的生活世界赋予新的意涵，带来新的可能，并促成虚拟之物或未存在之物的生成。

五、结语
教育戏剧在英国、美国、加拿大以及爱尔兰等国家的发展已蔚然成风，并取得了很多成功的经验。而我国大陆自20世纪末期引进教育戏剧，目前已引起了部分理论研究者和中小学教师的热切关注。基于身体现象学的视角并从具身认知理论的视域来看，身体从根源上参与了我们心智活动的形成和发展。具体言之，我们身体的感官构成、感官体验以及感觉运动系统等影响和塑造着人类认知的一般范畴和可能边界，正是实践性的具身参与建构了我们认识和理解世界的基本知识框架。而在教育戏剧中，学生的身体是参与教育戏剧活动的基本载体，由此身体的价值和地位被凸显了出来。教育戏剧倡导“通过肢体律动、即兴创作、五官感受及情境对话等去想象，且运用自己的身体和声音去表达”[28](p2）。无疑，身体的在场和参与是开展教育戏剧的基本前提，同时身体的回归实现了教育戏剧与具身认知之间的内在贯通，这有助于我们深度揭示教育戏剧的教化意蕴和独特的育人之道。

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